sábado, 27 de abril de 2013
ESCALA DE EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL DESARROLLO PSICOLOGICO
La escala cualitativa del desarrollo infantil, es un instrumento para evaluar el nivel de desarrollo psicológico del niño menor de seis años en sus actividades espontáneas y naturales cuando está con otros niños o con adultos en su diario vivir. Sirve para sistematizar e interpretar esta información; para reorientar las relaciones y practicas de socialización en el medio familiar a través del trabajo con los padres y para planear las acciones pedagógicas con los grupos de niños.
Esta escala, al igual que la conceptualización de la cual se derivó –El desarrollo infantil, una conceptualización desde le ICBF, Bogotá, 1190-, fue construida para dar respuesta a las exigencias prácticas, orientando y llenado de sentido las interacciones que los adultos tienen con los niños. Se constituye en elemento para impulsar la construcción de nuevas formas de relación en todos los espacios de la vida social, incidiendo en todos los procesos de crianza y educación, de tal forma que se creen las condiciones para que sea posible el desarrollo Psicológico y el despliegue de la vida infantil.
Se trata de un proceso de transformación cultural. Busca la incorporación de nuevas prácticas y la comprensión del sentido de lo que se hace con el niño, para devolver a la infancia la importancia que parece haber perdido, y a los adultos y a la sociedad en su conjunto, la responsabilidad que tienen sobre ella.
En la medida en que el adulto comprenda su papel en la conformación y evolución del psiquismo del niño, dará un significado especial a sus interrelaciones con él.
PROCEDIMIENTO DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO
Es necesario que la persona que va a observar al niño, conozca la conceptualización del desarrollo que sustenta esta escala y sus indicadores. Igualmente debe tener claro como va a registrar, interpretar y utilizar los resultados. La observación debe realizarse en la situación natural en que se encuentra el niño, ello supone que el observador debe tener o crear una relación de familiaridad antes de la observación.
Hay indicadores que necesitan varias observaciones y en situaciones diferentes; en algunos casos es necesario preguntar o interactuar directamente con el niño. Tome el tiempo que sea necesario hasta estar seguro del comportamiento observado antes de registrarlo.
PROCEDIMIENTO
1. Diligencie la parte inicial de la hoja de registro individual: datos del niño
2. En la escala, localice la etapa del desarrollo que le corresponde al niño de acuerdo con su edad y lea detenidamente los indicadores correspondientes.
3. Observe al niño e identifique si los comportamientos corresponden a alguno de los tres niveles de complejidad de la etapa. Recuerde que en cada proceso los indicadores están ordenados según el grado de complejidad, siendo 1 el más sencillo y el 12 el más complejo.
4. Si en alguno de los procesos el niño no logra el nivel más sencillo de su etapa, retroceda a la etapa anterior. Si por el contrario supera el nivel más complejo de su etapa, avance a la siguiente.
5. En la cuadrícula marque con una X la casilla correspondiente según el proceso y nivel de complejidad. Para cada proceso marque sólo una casilla.
6. Una con líneas las X (equis) para obtener el PERFIL DE DESARROLLO.
7. Finalmente, en la observación respectiva, coloree el círculo que corresponda al perfil del niño.
viernes, 26 de abril de 2013
MiniARCO
MiniARCO es un método de enseñanza auto correctivo, de origen alemán, es un juego didáctico, que se distingue, entre los métodos educativos y existe en el mundo por la simplicidad y sencillez de su manejo, su aplicación ilimitada en todas las materias y su efecto inmediato en el progreso educativo de quien lo utiliza. Ofrece la posibilidad de trabajar en forma individual o en grupo, teniendo en cuenta el grado de avance de cada niño.
El Mini-Arco , se ha diseñado con el objetivo de aumentar y perfeccionar ciertas aptitudes del hombre; por lo cual es útil en niños de 4 años en adelante , adolescentes, inclusive adultos , obteniendo el máximo beneficio del sistema . MiniArco viene dividido en tres partes que són MiniARCO, ARCO y BUSSY.
MiniARCO es un método de enseñanza auto correctivo, de origen alemán, es un juego didáctico, que se distingue, entre los métodos educativos y existe en el mundo por la simplicidad y sencillez de su manejo, su aplicación ilimitada en todas las materias y su efecto inmediato en el progreso educativo de quien lo utiliza. Ofrece la posibilidad de trabajar en forma individual o en grupo, teniendo en cuenta el grado de avance de cada niño.
COMO ES EL JUEGO
El MiniARCO consta de un tablero con 24 fichas, que se acompaña de un libro de juegos (hay una colección bastante amplia.
De 18 manuales para esta sección).
Cada juego presenta 24 preguntas, identificadas con su número en color rojo o con un dibujo.
Las fichas tienen, por una cara, un número (del 1 al 24) y un dibujo en color rojo. Por la otra cara tienen una figura de color (verde, anaranjado y azul).
Esta sacci÷on trabaja con 49 manuales diferentes, y un tablero naranja de 12 fichas.
EL PAPEL DEL AULA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL INDIVIDUO
RELATORIA I
A menudo se piensa que la escuela es un lugar con bancos, aulas y personas que deben concurrir a ella sin razón alguna o en una forma no voluntaria, como cualquier otro club o institución, sin embargo esta cumple un papel fundamental en la vida de las personas.La escuela se caracteriza por ser el lugar en el que la sociedad ha depositado su confianza para formar sus miembros en cuanto a identificar e interpretar los contenidos de la cultura y producir nuevos saberes. La escuela constituye un lugar donde interaccionan docentes, alumnos, padres,directores, secretarios, etc., es decir que compone una verdadera red de comunicación. Esta es la característica diferenciadora entre la escuela y cualquier otra institución.
La escuela es una especie de arena social; es decir, es el escenario donde se puede contemplar la relación de diferentes fuerzas sociales que intentan validar suposiciones distintas, a menudo contradictorias, socializándolas en el sentido de que se inculcan en una cultura predeterminada de saber y prácticas educativas. Se trata de maneras diferentes de pensar que se evidencian en formas de hablar y relacionar temas distintos. Según Lemke en el aula siempre se entretejen más de un patrón semántico dentro del diálogo. Se da un patrón científico estándar de relaciones de significado, generalmente implícito en el habla del profesor y uno o más patrones alternativos de los alumnos. A veces éstos son producto del sentido común y del lenguaje cotidiano, y a veces el resultado híbrido del sentido común y de las experiencias pasadas de aprendizaje o aprendizaje equívoco de los alumnos.
De esta forma se pretende desarrollar los llamados conceptos científicos, que para poder ser efectivos, requieren de la elaboración y reelaboración de su significado, resaltando con ello la importancia de que sean compartidos. De esta manera, se logran tres cosas: por un lado, que una de las interpretaciones se imponga; por otro, que la visión del mundo que implica sea compartida socialmente y, finalmente, que tal visión no sea externa y ajena a las personas sino que éstas se la apropien.
De esta manera, se contempla el aprendizaje, como la construcción del conocimiento en la escuela, es en realidad una construcción claramente orientada a compartir significados, mientras que la enseñanza es el conjunto de actividades mediante las cuales se pretende que el profesor y los alumnos lleguen a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados respecto de los contenidos
del currículo escolar.
En el aula de clase se expresan dos tipos de conflictos: en el primero, el profesor como representante de una cultura y de un poder que se enfrenta al alumno como representante de los valores de la comunidad; el segundo es el conflicto generacional en donde el adulto busca imponer su cultura a la cultura de los jóvenes.
Los contenidos académicos definen los límites de lo válidamente cognoscible a partir de la experiencia escolar, y en esa medida se autoriza y se define lo que es el mundo para el sujeto. Por otro lado, el niño se encuentra ante el conocimiento de una nueva lengua y todo lo que esto lleva en sí, a conocer una lengua implica saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correctos. Implica un conocimiento complejo de cómo decir qué, a quién, cuándo y dónde.
Aunque un niño haya adquirido lo esencial de un sistema gramatical amplio y complejo a la edad en que empieza a ir al colegio, seguirá adquiriendo el sistema sociolingüístico hasta bien entrado en la adolescencia o incluso más tarde. En las conversaciones dentro del salón de clase el lenguaje es usado de acuerdo con los intereses y metas de los hablantes, que pueden no ser comunes y divergir en interpretaciones. Por medio de las actividades del maestro y su exigencia de que la persona domine los contenidos curriculares y formas específicas del lenguaje para con ellas manejar valores socialmente respetados, es que se puede llegar a compartirlos.
De acuerdo con las funciones de la escuela se exige que el papel del maestro sea el de ayudar a que el estudiante comprenda lo que se le dice y que desarrolle habilidades analíticas. Existe una amplia variedad de formas por medio de las cuales el maestro se asegura el control y guía de las interpretaciones, las cuales son:
Por regla se puede afirmar que la escuela no parte de lo que el niño sabe hace,r sino de aquello que presupone que el niño debe saber y valorar.
Si bien el conocimiento es presentado de forma relativa indicando que es una forma de hacer las cosas o de pensarlas, en la práctica sólo se privilegia y valora una de ellas, a la que se tilda de científica y veraz, siendo que las otras, el conocimiento cotidiano, los saberes implícitos, no son mencionadas o cuando se mencionan se les menosprecia.
Se pretende que el conocimiento sea significativo para el niño y que él lo construya, pero al fi nal de cuentas por medio de la validación, transformación y aceptación que de él haga el maestro, culmina por ser subordinado a la visión imperante del mundo.
El conocimiento es presentado como neutro y objetivo, ajeno a intereses personales o sociales y “útil” para todos. Se destaca al sujeto en relación con la situación.
A través de las conversaciones con padres, profesores y otros ‘guías’, adquirimos formas de utilización del lenguaje que pueden reorganizar nuestros pensamientos. El lenguaje es algo que adquirimos al crecer en compañía de otros, y que lleva en sí mismo el conocimiento cultural de una comunidad. Pero el lenguaje no conlleva o representa sólo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar y de escribir es en sí misma parte de ese conocimiento cultural.
Al utilizar el lenguaje para aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos. Por esta razón un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, de construcción de conocimiento, tiene que ser una análisis de la utilización del lenguaje.
Se pueden considerar los conocimientos que se transmiten en la enseñanza básica una proposición de la cultura en el lenguaje y en los comportamientos, y a través de ellos; ésta se encuentra tanto en lo que se dice y se hace como en lo que se calla y se niega. Así, aquello que a lo largo de la enseñanza escolarizada es presentado como resultado de acuerdos, negociaciones y consensos, no pasa de ser una mera apariencia, pues el debate real no existe ya que el alumno debe ajustarse a lo que el maestro desea. Imposición de formas de interpretar y de ver al mundo.
La información se puede acumular, pero el conocimiento y la comprensión sólo se generan trabajando con la información, seleccionándola, organizándola y discutiendo su importancia. Sin duda alguna, en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe dar lugar a la reflexión y la metacognición.
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RELATORIA II
La escuela no es un espacio donde se da el proceso pasivo de enseñanza-aprendizaje, sino un espacio de prácticas educativas específicas, en donde se dan la lucha y la negociación de intereses. La construcción del conocimiento en la escuela está orientada a compartir significados.
La escuela es la transmisión de saberes que, muy a pesar de algunos teóricos, incluye conocimientos que no se mantienen aislados, sino que son permeados por la vida social, el sentido común y la corriente, y que se expresa en actitudes, como cuando el profesor se asume como el formador moral de en términos de comportamiento, en lo explícito, la escuela impone formas específicas como la obediencia, el portar uniformes, libros y útiles que pida el profesor. De igual forma, se enfatiza el horario, por lo que la actividad educativa se desvincula de otras actividades, como la lectura libre y el tiempo libre recreativo personal estas formas de respeto muestran (revelando u ocultando) la estructura social, que tiene su base en la conformación arte e ideal de una sociedad. Así, en la escuela coexisten distintas concepciones sociales, unas celebradas en las prácticas sociales, otras atentando contra ellas desde el interior de las mismas prácticas las concepciones acerca del mundo social que se transmiten en las escuelas son varias.
la escuela no es un espacio donde se da el proceso de enseñanza-aprendizaje pasivo, en el que el maestro realiza una función docente y los alumnos son receptores pasivos, sino que es un espacio de prácticas educativas específicas, en donde se da lucha, confrontación y negociaciones de intereses presentados por el maestro entrando al espacio social de las comprensiones compartidas, donde puede ser nuevamente transformado con las intervenciones de los alumnos, quienes pueden aportar nuevos matices y elementos el escenario donde se puede contemplar la relación de diferentes fuerzas sociales que intentan validar suposiciones distintas, a menudo contradictorias, socializándolas en el sentido de que se inculcan en una cultura predeterminada de saber y prácticas educativas la necesidad de una nueva concepción del habla en el salón.
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LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS PREESCOLARES Y ESTUDIO COMPARATIVO EN UN CONTEXTO DE POBREZA
RELATORIA I
Las habilidades cognitivas son definidas como aquellas cualidades o rasgos característicos de una persona que están presentes en el momento de realizar una tarea mental y que corresponde al desarrollo de las capacidades potenciales del individuo. En los niños esto determina y expresa la inteligencia.
Se clasifican en habilidades cognitivas simultaneas, son aquellas que se conectan a la capacidad visual-espacial de la memoria y a los efectos de la cultura. Ademas, en habilidades secuenciales son estrategias que permiten organizar la información de modo seriado y temporal, manteniendo una flexibilidad para adaptarse a los cambios de una tarea. Estas habilidades se derivan del modo en cómo el niño codifica, procesa y responde a los estímulos externos e internos.
Varias investigaciones a través de los años se han centrado en la influencia que tiene el entorno sobre el coeficiente intelectual, igualmente los deficits nutricionales afectan el sano desarrollo del niño. Los niños que han vivido en condiciones de pobreza, aunque no exista desnutrición presentan una disminución de sus capacidades intelectuales lo que posteriormente va a afectar negativamente el proceso de aprendizaje. La desnutrición en la primera infancia aparece asociada con cambios en el funcionamiento psicológico posterior (retrasos del desarrollo, aprendizaje defectuoso, test de inteligencia pobres). Ademas, influye en las funciones motrices y sociales, ya sea a corto o largo plazo.
Se realizo un estudio descriptivo en San Miguel de Tucuman (Argentina) en el que se compararon dos grupos de niños preescolar según diagnostico nutricional, sexo y niveles de pobreza, todo esto a través de la bacteria de Kaufman para niños (K-ABC). Primeramente se construyó y valido la encuesta sociodemografica, luego se formo el grupo clínico en los que incluyeron a los niños con un grado de desnutrición en el grupo de control se incluyeron sólo los niños que no desarrollaron hasta el momento un cuadro clínico de desnutrición.
Mas tarde, se aplico a los niños la prueba cognitiva de forma individual. Dichos resultados mostraron que los niños, desnutridos y no desnutridos presentaron análogas habilidades cognitivas secuenciales y simultaneas. Los niños de 4-5 años con nivel menor de pobreza y padres con una escolaridad superior a primario manejaban la información mejor de modo seriado y temporal respecto a sus pares insertos en contextos de mayor pobreza y padres con nivel educativo mínimo.
Se pudo evidenciar que las condiciones contextuales adversas a las que estuvieron expuestos los niños de esta investigación influyeron en mayor medida en habilidades cognitivas simultaneas.
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RELATORIA II
La influencia que tienen las condiciones ambientales sobre los indicadores de las pruebas cognitivas, específicamente el Cociente Intelectual los niños que viven en condiciones de pobreza presentan deficiencias en su desarrollo, en muchas ocasiones exacerbadas por los difícil nutricionales.
Las habilidades cognitivas como aquellas cualidades o rasgos característicos de una persona que están presentes al momento de realizar una tarea mental y que corresponde al desarrollo por entrenamiento o práctica- de las capacidades potenciales del individuo.
Mientras que habilidades tales como memoria a corto plazo, organización perceptiva, capacidad para reproducir un modelo, comprensión verbal, son indicadores del procesamiento de tipo secuencial. la cooperación de tres sistemas funcionales básicos del cerebro: el primero es el bloque de la activación, responsable de mantener la atención y regular el tono cortical; el segundo es el bloque del input, que decepciona, procesa y almacena la información codificándola sucesiva o simultáneamente y el tercero, llamado bloque de programación y control de la actividad, programa, regula y dirige la actividad mental. los niños desnutridos y no desnutridos presentaron análogas habilidades cognitivas secuenciales y simultáneas. En tanto, los niños de cuatro y cinco años con un nivel menor de pobreza caracterizado por padres con una escolaridad superior a primario y ocupaciones estables de baja calificación-- manejaban mejor la información de modo seriado y temporal, respecto a sus pares insertos en contextos de mayor pobreza dependen más de la memoria a corto plazo, este tipo de habilidades presentaría una menor influencia de variables contextuales, a diferencia de las habilidades cognitivas simultáneas los niños desnutridos y no desnutridos pertenecientes a contextos de pobreza tenían habilidades cognitivas simultáneas y secuenciales similares. Sin embargo, se demostró que a medida en que aumentaban las condiciones de pobreza, eran menores las habilidades cognitivas.
También se encontró que pobreza y desnutrición se potencian, generando una causalidad recíproca y limitando la expresión de dichas capacidades.
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ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD. LOS ALUMNOS SORDOS EN LAS AULAS DE PORTUGAL Y TURQUÍA
RELATORIA I
Este es un estudio que trata sobre la atención educativa a los estudiantes sordos en Portugal y Turquía resaltado en el Proyecto SMILE. Este proyecto busca poner de manifiesto la necesidad de conseguir la igualdad de oportunidades, educando tanto a sordos como a oyentes juntos en el aula, favoreciendo y estimulando la aceptación a las diferencias y sobre todo a los procesos de identificación personal. Además permite el intercambio directo de saberes y contextos desde una perspectiva internacional nos ayuda a desvelar y hacer visibles las dificultades de los sordos en la sociedad, a la vez que favorece el enriquecimiento mutuo que proporciona la diversidad cultural; todo esto enfocado a una educación por todos y para todos, una educación incluyente.
Los objetivos principales de este proyecto son:
* Identificar los rasgos fundamentales de la comunidad sorda basándose en las ideas proporcionadas por los alumnos sordos y oyentes, y sus profesores.
* Identificar el papel de la lengua de signos dentro de los procesos de identificación cultural.
* Establecer un estándar en investigación sobre la comunidad sorda.
La metodología utilizada para este estudio se desarrollo en base a reuniones, talleres preparativos para el análisis trabajo en equipo, foro, tutorias en el colegio y facultad. El periodo de la investigación se compone de tres etapas. La primera etapa tiene lugar en España para la preparación formativa en metodología cualitativa,conocimiento del centro escolar de su ciudad y entrevistas con los tutores tanto de la universidad como en el colegio. En la segunda etapa, los estudiantes permanecen durante dos semanas realizando prácticas en el extranjero (en este caso, colegios de Turquía y Portugal), donde intercambian ideas, puntos de vista y resultados de su trabajo con los estudiantes universitarios del país. y la tercera etapa gira en torno a la combinación de ideas, experiencias y conocimientos observados y aprendidos que se plasman en un informe final, a modo de interpretación y reflexión del periodo de prácticas.
En Turquía la carencia y estigma que rodea a las personas sordas, crea ciertos prejuicios negativos hacia este colectivo en la sociedad. Esto puede explicar cómo en el ámbito educativo, se aprecia en la práctica curricular y en los distintos aspectos analizados en torno a la comunidad sorda, lamentablemente la comunidad sorda esta degradad a una posición marginal.
Lo contrario sucede en Portugal, las mejoras de las condiciones de vida, la sensibilización política y de la población en general, el esfuerzo educativo; cada una de estas razones y todas en su conjunto han conseguido que la situación de la comunidad sorda sea más favorable para el desarrollo integral de las personas de nuestra investigación. La comunidad sorda tiene cabida en los centros escolares.
Por todo esto, se hace necesario que desde los centros educativos se creen estrategias que permitan la inclusión de los sordos a las aulas de clases brindándoles las oportunidades de educarse, formarse y cumplir sus metas profesionales; creando desde el aula una conciencia de respeto por la diversidad.
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RELATORIA II
Esta publicación pretende dar a conocer algunos resultados de la experiencia innovadora que estamos realizando a través del proyecto SMILE, el proyecto está desarrollando y utilizando varios procedimientos e instrumentos de trabajo: recoge diversos materiales que tratan de facilitar la investigación sobre la comunidad sorda dentro de los colegios; el marco institucional para llevar a cabo un programa de estudio, en el que participan 48 estudiantes, que analizan la comunidad sorda en los colegios, incluyendo un diálogo intercultural acerca de la investigación en las escuelas y universidades en el extranjero; lugares de trabajo digitales para la comunidades de investigación; análisis de las relaciones que se establecen en torno a los alumnos sordos en el ámbito escolar y el papel de la lengua de signos en su integración y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En este marco de derechos, ciudadanía, representación y participación hoy día está candente el foco de discusión sobre las culturas, las identidades y los idiomas. En este contexto también se ha tenido en consideración la comunidad sorda, las peculiaridades de su identidad y el papel de la comunicación, en particular, las distintas lenguas de signos.
La formación de intérpretes, de profesores de lengua de signos y de profesionales de Educación Especial resulta muy relevante, especialmente para mejorar el entendimiento de profesores y alumnos sordos y el avance en los procesos de inclusión y de desarrollo de los sordos. pretende poner de relieve la necesidad de avanzar en el objetivo de conseguir la igualdad de oportunidades. Educando a alumnos sordos y oyentes juntos en los colegios, con profesores e intérpretes, se estimula la comunicación y el conocimiento mutuo que permite entender el valor de la lengua de signos y se favorecen los procesos de identificación personal.
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JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE
JERONIMO BRUNER
(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psicólogo y pedagogo estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.
El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás.
Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única forma en que un niño puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, también los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la práctica en la dirección de un coro se facilitarán si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas.
El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo, los conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las películas o los programas de televisión usados como 'truco' educativo, un sistema de proyección de películas sin contenido o estilo, una representación intensamente pictográfica de lo trivial, nada de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros''.
Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en práctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos
El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Brunerpropuso el diseño del "currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclicidad". En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta dirección.
El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en aceptar sólo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es aún capaz de realizar por sí mismo. Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van más allá de la información compartida.
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RELATORIA I
En este documento se trata de la relación entre el juego, el lenguaje y el pensamiento. La idea es saber cómo podemos utilizar las técnicas del juego para el desarrollo de los potenciales de los niños y vivir en totalidad.
Se denomina en cinco funciones que tiene el juego:
1. Evita la frustración: ya que al jugar los errores ni los fracasos chocan directamente al niño, este al estar en un medio de exploración se siente estimulado y le da ánimos para seguir adelante.
2. Al jugar el niño no tiene un fin determinado, puede haberlo tenido en los comienzos del juego pero durante este, pero el fin va cambiando mientras el niño se adapta a los materiales o al medio o mientras su imaginación lo desee. Los niños no se preocupan de los resultados.
3. El juego no es siempre casual los juegos suelen cumplirse a la perfección.
4. El juego es una exteriorización de lo interno, una proyección del mundo interior. (lo contrario del aprendizaje mediante el cual interiorizamos el mundo externo).
5. El juego ante todo es una fuente de diversión.
En el juego se pueden aprender diferentes cosas que pueden influir en la vida futura del niño, ya que es una forma de desarrollo intelectual, los padres tratan siempre de enseñar juegos con un “fin” algo como una enseñanza, pero, el problema de esto es que cuando los adultos tratan de controlar los juegos, los niños pueden perder iniciativa y también se pueden aburrir, ya que un juego esquematizado con limites no deja que se desenvuelvan ni puedan cambiar el medio según sus fantasías.
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RELATORIA II
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(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psicólogo y pedagogo estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.
En este documento se trata de la relación entre el juego, el lenguaje y el pensamiento. La idea es saber cómo podemos utilizar las técnicas del juego para el desarrollo de los potenciales de los niños y vivir en totalidad.
Se denomina en cinco funciones que tiene el juego:
1. Evita la frustración: ya que al jugar los errores ni los fracasos chocan directamente al niño, este al estar en un medio de exploración se siente estimulado y le da ánimos para seguir adelante.
2. Al jugar el niño no tiene un fin determinado, puede haberlo tenido en los comienzos del juego pero durante este, pero el fin va cambiando mientras el niño se adapta a los materiales o al medio o mientras su imaginación lo desee. Los niños no se preocupan de los resultados.
3. El juego no es siempre casual los juegos suelen cumplirse a la perfección.
4. El juego es una exteriorización de lo interno, una proyección del mundo interior. (lo contrario del aprendizaje mediante el cual interiorizamos el mundo externo).
5. El juego ante todo es una fuente de diversión.
En el juego se pueden aprender diferentes cosas que pueden influir en la vida futura del niño, ya que es una forma de desarrollo intelectual, los padres tratan siempre de enseñar juegos con un “fin” algo como una enseñanza, pero, el problema de esto es que cuando los adultos tratan de controlar los juegos, los niños pueden perder iniciativa y también se pueden aburrir, ya que un juego esquematizado con limites no deja que se desenvuelvan ni puedan cambiar el medio según sus fantasías.
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RELATORIA II
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TEST ABC de Lorenco Filho sobre MADUREZ PARA LA LECTURA
Es una prueba de uso individual. Su objetivo es detectar la madurez de un niño para el aprendizaje de lectura y escritura, entregando un pronóstico del tiempo que demorará el aprendizaje de esta destreza básica.
Es un test de fácil de aplicación, concede un máximo de 24 puntos y da el puntaje en términos absolutos; es decir, sin relacionar el resultado con la edad cronológica. Se obtiene un puntaje que se interpreta de acuerdo a la siguiente tabla:
- desde los 18 puntos hacia arriba predice que el niño aprenderá a leer en un semestre;
- de 11 a 16 puntos, el aprendizaje se realizará normalmente en un año;
- de 10 a 7 puntos, aprenderá con dificultad, exigiendo una enseñanza especial;
- bajo 7 puntos se recomienda postergar la enseñanza de la lectoescritura.
Es una prueba de uso individual. Su objetivo es detectar la madurez de un niño para el aprendizaje de lectura y escritura, entregando un pronóstico del tiempo que demorará el aprendizaje de esta destreza básica.DESCRIPCIÒN DE LA PRUEBA
Consta de 8 substests de aplicación individual que evalúan diferentes funciones.
Substest 1: Reproducción de Figura
Es una prueba de coordinación visomotora en que al niño se le pide reproducir
3 figuras geométricas. Se presenta la de mayor complejidad a continuación.
Subtest 2: Evocación de Objetos
Mide memoria visual y capacidad de atención dirigida. El niño debe recordar 7 figuras vistas en un cartón que se presenta durante 30 segundos. Las figuras son relativamente grandes y familiares para los niños.
Subtest 3: Reproducción de Movimientos (Memoria Motora)
Mide coordinación visomotriz. El niño debe reproducir en el aire tres figuras realizadas por el examinador.
Substest 4: Evocación de Palabras
Su objetivo es la evaluación de la memoria auditiva. El niño debe repetir una serie de palabras de uso común, como por Ej. Silla.
Subtest 5: Evocación de un Relato
Evalúa la capacidad de comprensión y memorización. El niño debe repetir un cuento corto (39 palabras) que consta de tres acciones principales y tres detalles. El cuento tienen una trama muy simple.
Subtest 6: Repetición de Palabras
Evalúa lenguaje expresivo y especialmente trastornos de tipo fonoarticulatorios.
El niño debe repetir 10 palabras difíciles. Son palabras poco conocidas, como
Por ejemplo: Sardanápalo, Constantinopla.
Substest 7: Corte de un Diseño
Evalúa también coordinación visomotora. El niño debe recortar por una línea curva y otra quebrada. El tiempo máximo permitido es un minuto.
Subtest 8: Punteado
Evalúa coordinación visomotriz y resistencia a la fatiga. El alumno debe dibujar puntos en un cuadriculado, teniendo un tiempo fijo para la tarea (30 segundos).
Los cuadrados son pequeños.
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TEST I
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TEST II
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DESARROLLANDO LA IMAGINACIÒN
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CUENTO I
LA REINA, EL PRÍNCIPE Y SUS AMIGOS
Había una vez una reina y su hijo el príncipe ellos vivían en un castillo grande y colorido, Juanito el hijo de la reina era un niño muy cansón entonces la reina le dijo que si él se portaba bien le regalaría un gato para que jugara con él en el parque, el príncipe se porto muy bien en el colegio le hacía caso a la reina, entonces la mama le regalo el gato y Juanito salía todos los días al parque y jugaba con el gato, pero el príncipe no era feliz porque a él le gustaban los chistes y no tenía un amigo para contarle los chistes, entonces un día en el parque se encontró con un payaso que tenía un juguete de dragón y un pájaro de mascota todos se hicieron amigos y el príncipe le contaba los chistes a su amigo el payaso cuando empezó a llover entonces el príncipe le dijo que se fueran al castillos a jugar que allá no se mojaban y se fueron para el castillo y empezaron a jugar con la reina y todos muy felices quedaron en el castillo grande y colorido.
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CUENTO II
EL REY Y LOS ANIMALES
Había una vez un castillo donde vivía una reina y un rey donde el rey era muy bravo es rey tenía como mascotas un gato que le encantaba robar la comida del castillo pero o solo tenía al gato ambiente tenía un cocodrilo que cuidaba la entrada del castillo no dejaba entrar a los enemigos fuera de eso tenía un cuervo que le llevaba los mensajes a los castillos cuando el rey tenía un fiesta llamaba al payaso del pueblo para animar la fiesta pero un día todos se reunieron para pelear contra el rey ya que los trataba mal los golpeaba los gritaba y no le daba comida un día los animales se reunieron y hablaron del maltrato del rey el gato dijo hay que dejarlo solo para que aprenda avalorar lo que hacemos al día siguiente realizaron el plan el rey empezó ver el cambio porque había enviado al cuervo que le llevara un mensaje para el otro castillo y el cuervo no quiso el payaso tampoco quería animar la fiesta entonces el rey les pregunto qué paso porque no hace caso entonces el gato. el cocodrilo y el payaso le dijeron que estaba casando que los tratara mal que le diera comida y que por eso lo castigaba no ayudándolo entonces el rey aceptó su error y empezó a darle comida tratarlos bien para que estuviera felices.
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CUENTO III
EL VALOR DE UNA MASCOTA
En un reino muy lejano lleno de colores vivían el rey y la reina de corazones. Un día la reina salió a divertirse con su perrita manchas a la que quería mucho, compartían día tras día el tiempo del te, las salidas al parque entre otras actividades mas, eran muy únicas, un día manchas se enfermo y falleció, desde ese día todo cambio para la reina de corazones se entristeció tanto que ya no quería salir de su cuarto, el rey comenzó a preocuparse por su reina nunca la había visto tan triste como lo estaba ahora, así que se propuso a devolverle la alegría y hacerla sonreír nuevamente.
Al rey se le ocurrió hacer una gran fiesta para la reina, invito a los personajes mas divertidos del reino, llego el payaso que con sus chistes y locuras ambientaba la fiesta, invito al dragón quien quien con su gran espíritu de colaboración ayudaba a ordenar todo en la fiesta, al cuervo quien con su lindo canto armonizaba la ocasión así fue la fiesta empezó todo era felicidad pero la reina aun no sonreía, de repente el rey saco una gran sorpresa, saco una caja llena de colores y se la entrego a la reina, ella la recibió simplemente y la abrió la caja de repente de allí salió un lindo gato, que la lamió La reina se alegro y disfruto su regalo, empezó a comer con su nueva mascota y comprendió que manchas había marcado su vida, pero que ya había sido hora de dejarla partir al cielo de los perros.
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sábado, 13 de abril de 2013
PIAGET Vs VIGOTSKY SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
JEAN PIAGET
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LEV VIGOTSKY
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